本文转自：科教新报
长郡湘潭高新实验学校 郭卉
数学学科以逻辑推理与知识迁移应用为核心，对初中阶段学生抽象思维能力要求较高。《义务教育数学课程标准》明确指出：数学教学活动必须建立在学生现有认知发展水平与已有数学活动经验基础之上。教师应当充分激发学生数学学习内驱力，引导学生在自主探究、合作研讨中夯实数学基础知识与基本技能，领悟数学思想方法。初中是学生数学抽象思维、逻辑推理能力高速发展的关键阶段，学生心智尚未成熟，认知结构处于持续建构、动态发展的过程，不存在一成不变的学习状态。这就要求教师摒弃静态、片面的评价视角，以发展性学生观审视每一位学习者。
一、挖掘个体潜能特质，摒弃标签化评价思维
日常教学中，很多教师习惯只用考试成绩划分学生优劣，简单贴上 “差生” 标签，容易给暂时落后的学生带来负面心理暗示，使其自我否定。实际上学困生只是阶段性知识存在断层，每个人都拥有独特优势智能，不能用单一分数标准全盘否定学生。
我班上的学生小罗长期数学成绩靠后，一度让我认为他对数学缺乏悟性。直到讲授《轴对称图形》一课，课堂几何作图任务中，多数学生线条、标注漏洞百出，唯独小罗作图工整规范，图形对应关系清晰。课后了解到他热爱绘画，形象感知能力突出，几何作图刚好契合他的思维长处。这次课堂表现让他收获成就感，慢慢建立起学习自信，后续几何章节学习状态明显好转。
所谓后进生，只是单一分数评价造成的片面定义。没有各方面能力都薄弱的学生，教师要善于观察、捕捉学生闪光点，拒绝简单贴标签。长期负面评价容易让学生产生习得性无助，丧失学习信心。教育者应当拥有伯乐眼光，主动挖掘学生潜藏优势，针对性开展教学引导。
二、运用多元发展性评价，以正向反馈助认知提升
教学评价兼具诊断学情、激励学生、调整教学的作用，及时正向的过程性评价，能够唤醒学生内在学习动力，缓解数学畏难情绪。评价不能只看期末试卷，要结合课堂表现、课堂练习、阶段性测试开展分层、多元评价。
学生小周计算基础薄弱，多次考试不及格，长期存在学习焦虑。进入几何学习后，他的逻辑推理能力优势凸显，证明过程条理完整、因果清晰。我抓住这一变化，设计梯度化问题主动提问，只要他主动发言、顺利完成习题就及时表扬鼓励。在持续正向激励下，小周课堂举手次数明显增多，不再害怕几何题型，单元测试取得85分，实现成绩大幅提升。
这件事让我深刻意识到，发展性评价能打破学生自我局限。教师要结合学生不同学情灵活调整评价方式，多用鼓励式即时反馈，分层设定学习目标，让不同基础的学生都能获得进步的成就感。
三、尊重学生认知差异性，接纳多样化解题路径
学生成长背景、思维类型各不相同，面对同一道数学题会产生不一样的思考方式。但不少课堂一味追求统一标准答案、标准化解题步骤，束缚学生发散思维与创新意识，长期下来学生只会机械套用模板，失去独立思考能力。
有个经典案例：成年人看到纸上的圆只会认定为几何图形，低龄孩子却能联想到太阳、鸡蛋、皮球等多种事物。随着学段升高，学生思维反而越发固化，这值得数学教师反思。课堂不应局限单一解题思路，要搭建开放研讨氛围，鼓励学生大胆质疑、自主拓展。平时课堂上，常有学生做完例题后主动提出变式思考，针对条件变化提问求解，这正是深度思考的体现，教师要耐心倾听、适度拓展，保护学生探究欲。
教学是师生双向互动、共同成长的过程。树立发展性学生观，就要充分信任学生自主建构知识的能力，多开展自主探究、小组合作学习，在平等交流中培养学生逻辑思维与创新素养。教师放下固化评判标准，包容差异化思考，才能打造宽松高效的生本课堂。
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